XI Jornadas de Enseñanza de la Física

No es habitual en este blog tratar aspectos relacionados con la Didáctica y la Enseñanza de las Ciencias, pero hay ocasiones en las que conviene hacer un alto en el camino y dedicar un momento a reflexionar sobre la manera en que las ciencias son tratadas y enseñadas a nuestros jóvenes. Especialmente en unos tiempos en los cuales las vocaciones científicas están en constante descenso y la expansión imparable de las tecnologías de la información y la comunicación están transformando irreversiblemente nuestra sociedad y la forma en la que participamos en ella. Las profesiones del futuro estarán vinculadas a ámbitos del conocimiento científico especializado, a la vez que multidisciplinar, conjugándose en un entorno digital en el que la cooperación, el manejo de datos y las aplicaciones informáticas serán claves en nuestro desarrollo. Y para que los jóvenes de hoy estén preparados para afrontar los retos que se plantean en este escenario futuro, es necesario un profundo análisis de la situación de la enseñanza, de su papel en este momento crucial de transición y, en concreto, de los contenidos y estrategias necesarios para que las asignaturas de ciencias resulten atractivas y formativas para los alumnos.

Con estos intereses particulares surgieron en el año 2006 las Jornadas de Enseñanza de la Física, fruto de la colaboración entre el Grupo Especializado de Enseñanza de la Física (GEEF), perteneciente a la Real Sociedad Española de Física (RSEF), y el Grupo de Enseñanza de la Física de la Universidad de Burgos (ENFIS). La edición de este año, la undécima, supone, en palabras de la coordinadora Verónica Tricio Gómez (profesora de Física de la Universidad de Burgos), “un punto de inflexión” y abren una nueva etapa al abordar los nuevos contenidos de la física moderna en la LOMCE y las estrategias de la actividad científica. Las Jornadas, que se desarrollaron en Burgos durante los días 16 y 17 de septiembre, estuvieron marcadas por el análisis de los cambios del currículo de secundaria implantados con la última reforma educativa y su necesidad en la formación de los estudiantes, especialmente en el bachillerato, por constituir el nexo de unión con los estudios universitarios.

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José María Pastor, Jordi Rovira, José Adolfo de Azcárraga y Verónica Tricio, durante la presentación de las XI Jornadas de Enseñanza de la Física, en el salón de grados de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Burgos (Fuente: www.ubu.es).

Alrededor de veinte expertos, entre profesores y científicos de reconocido prestigio, participaron en este evento, cuyas aportaciones se resumen a continuación (el programa detallado se puede descargar aquí):

Ciencia y filosofía

El presidente de la Real Sociedad Española de Física, José Adolfo de Azcárraga Feliu, inauguró estas jornadas con una brillante conferencia sobre Ciencia y filosofía, en la que se hacía un recorrido desde los pensadores griegos hasta las visiones actuales de la naturaleza de la ciencia y las vinculaciones de esta con la filosofía a lo largo de la historia. En palabras de Azcárraga, “no es posible que la ciencia no sea considerada como uno de los elementos clave de la cultura de nuestro tiempo“.

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José Adolfo de Azcárraga Feliu (Fuente: El País)

El átomo: hacia el salto cuántico

El Panel dedicado a las Estrategias científicas con alumnos comenzó con la presentación El átomo: hacia el salto cuántico, en la que se analizaban las dificultades que se plantean en el tratamiento de los modelos atómicos, especialmente cuando la naturaleza y el comportamiento del átomo emana de los principios de la física cuántica, cuya comprensión requiere una elevada capacidad de abstracción. Tuve el honor de ser el encargado de realizar la puesta en escena de la propuesta didáctica elaborada para la comunidad Scientix por el profesor Miguel Ángel Queiruga Dios para trabajar en el aula el estudio del átomo, mediante una serie de actividades que adaptan diferentes recursos disponibles en la mediateca de la plataforma Lindau Nobel Laureate Meetings. Esta presentación la podéis consultar aquí:

 

Física en el bolsillo

Los profesores Manuel Ángel González Delgado y Miguel Ángel González Rebollo, del Grupo de Innovación Docente TIA (Tecnología, innovación y Aprendizaje), de la Universidad de Valladolid, trabajan en el desarrollo de herramientas y técnicas basadas en dispositivos móviles para la enseñanza de la Física. En esta ocasión presentaron una serie de estrategias llevadas a cabo con alumnos de primer curso de la Escuela de Ingenierías Industriales de la Universidad de Valladolid y con alumnos de bachillerato de los IES Diego de Praves (Valladolid) y Andrés de Laguna (Segovia), en las que se utilizaban aplicaciones para teléfonos móviles que permiten aprovechar los múltiples sensores incluidos en ellos, como el osciloscopio, para la realización de experiencias dentro y fuera del aula. Más información de su trabajo puede encontrarse aquí.

¿Cómo se enseñan y aprenden estrategias científicas?

El Panel dedicado a las Estrategias científicas lo cerró el profesor José María Pastor Benavides, de la Universidad Autónoma de Madrid, y miembro destacado del GEEF, quien realizó un breve análisis de la enseñanza de las ciencias experimentales, en el que destacaba la importancia de llevar a cabo experiencias en el aula de secundaria, como estrategia fundamental e imprescindible para la comprensión de los fenómenos físicos, el acercamiento del alumno al conocimiento y el trabajo científicos, y por el incentivo motivacional que supone para los estudiantes su realización.

Construyendo la relatividad

El estudio de la relatividad especial y general resulta esencial para que el alumno obtenga una visión completa de la física actual. Así lo defendió en su ponencia el profesor del IES Leonardo da Vinci (Alicante) Manuel Alonso Sánchez, creador junto a Vicent Frances Soler Selva, del proyecto Construyendo la relatividad, un completo programa que incluye contenidos teóricos, actividades y herramientas interactivas propias que merecieron el primer premio en el certamen Ciencia en Acción de 2005 en la modalidad de Materiales Didácticos y que están disponibles en el siguiente enlace (absolutamente recomendado):

 Web del Departamento de Física y Química del IES Leonardo da Vinci

Experiencias de aula

El Panel II, dedicado a las Experiencias de aula, contó con la colaboración de varios expertos universitarios del otro lado del Atlántico, mediante videoconferencia. A pesar de las dificultades en la transmisión, se pudieron seguir las siguientes comunicaciones:

  • ¿Qué aporta la teoría de la relatividad en el Bachillerato?, de Raul Portuondo Duany.
  • Enseñando conceptos clave de mecánica cuántica en la escuela secundaria, de Mª de los Ángeles Fanaro.
  • Caracterización de la enseñanzade la Física en el nivel medio del sistema educativo paraguayo, de Carlos Daniel González.

Problemática de la enseñanza de Física en el bachillerato

José Luis del Valle Muñoz (del IES Condesa Eylo de Valladolid), José Pedro Mestre (del IES Gata de Gorgos de Alicante) y el ya mencionado José María Pastor Benavides, participaron en una mesa redonda en la que se abordó la nueva configuración de los contenidos de Física en el Bachillerato. De las respectivas intervenciones derivó un sugerente debate que se prolongó más tiempo del previsto y del que cabrían destacar los siguientes focos de interés, que os menciono para vuestra propia reflexión:

  • La libertad de las administraciones regionales para ampliar los horarios mínimos fijados por el Gobierno central conduce a un tratamiento significativamente distinto en cada Comunidad Autónoma de las asignaturas de Física y Química, especialmente en los cursos de ESO. ¿Supone esto una desventaja o un foco de desigualdad entre alumnos? ¿Cómo se compagina el escaso tiempo disponible con la realización de prácticas de laboratorio, sin posibilidad de desdobles y con los recursos materiales limitados con que cuentan los centros?
  • El currículo del Bachillerato se modifica de manera que el estudio general de la mecánica se concentra en el primer curso, al que se trasladan también los contenidos de termoquímica, y se consolida la Física Moderna en la asignatura de Física de 2º de Bachillerato. ¿Son acertadas estas novedades? ¿La amplitud de contenidos dificulta su tratamiento en profundidad o sería suficiente con un tratamiento más suave de los mismos?
  • La existencia de pruebas finales de evaluación (Selectividad/reválida) condiciona el tratamiento de los contenidos curriculares, otorgando mayor importancia al estudio analítico de la Física y a la resolución de problemas estandarizados. ¿De qué manera se pueden trabajar también contenidos procedimentales y actitudinales sin perjudicar el éxito académico de los alumnos en las evaluaciones? ¿Es necesario un replanteamiento de estas pruebas?
  • La sucesión de reformas educativas supone una dificultad para los profesores y las editoriales a la hora de adaptar los contenidos y los textos a las nuevas exigencias normativas. ¿Son prescindibles los libros de texto? ¿Son suficientes los apuntes o los materiales didácticos elaborados por los profesores? ¿Cómo se puede aprovechar la ingente cantidad de recursos digitales en el aula?

Experiencias innovadoras

Los estudiantes predoctorales Manuel Alonso Orts y Silvia Ronda Peñacoba participaron en el Panel III, dedicado a Experiencias innovadoras, planteando la posibilidad de abordar en el aula las perpectivas actuales del conocimiento y la investigación científica, mediante su propuesta de Problemas de física de materiales y de física biomédica en 2º de Bachillerato. Los últimos avances científicos y las más recientes aplicaciones tecnológicas pueden servir de excusa para el tratamiento de los principios físicos en los que se fundamentan, dando un enfoque realista y práctico a su estudio. Todas las actividades seleccionadas, y algunas más, pueden encontrarse en este enlace, incluyendo excelentes explicaciones y referencias a los artículos de los que han sido extraídas (ofreciendo una valiosa oportunidad para profundizar en los temas que resulten de mayor interés para los alumnos).

Las redes sociales también tuvieron su espacio de la mano de María Jesús Santos Sánchez, del departamento de Física Aplicada de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Salamanca (USAL). En su intervención, Retos de física en Twitter y Facebook, no solo nos transmitió su ilusión y entusiasmo por la enseñanza y la divulgación de las ciencias, sino que nos sorprendió con la puesta en escena de pequeños experimentos que, de manera sencilla, pueden realizarse con los alumnos para que los conceptos de física puedan ser fácilmente visualizados y comprendidos. Además, nos presentó la plataforma virtual que han creado desde la USAL para promocionar e incentivar la participación en las Olimpiadas de Física, y que cuenta con difusión en las redes sociales (¡síguelos en Twitter y Facebook!) y con una página desde la que se lanzan semanalmente diferentes Retos de Física, con los que motivar a los alumnos y que pueden ser utilizados por los profesores de secundaria en sus clases.

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Por su parte, las profesoras Verónica Tricio Gómez y Ana Blanca Martínez-Barbeito presentaron sus Píldoras de Física, una idea surgida del GEEF y que pretende “ofrecer recursos útiles para la enseñanza de la Física, remitiendo a enlaces de la web que contengan alguna propuesta que, convenientemente adaptada y/o contextualizada por el profesorado, pueda usarse para ayudar a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Además, está abierta a las propuestas y sugerencias de los socios de la RSEF y los colaboradores que así lo manifiesten, con el claro objetivo de favorecer la comunicación y el intercambio de materiales y recursos de física, en “pequeñas dosis”.

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Los programas del CERN para profesores de secundaria

La física no acabó en el siglo XIX. Ni siquiera a principios del siglo XX. De hecho, no ha acabado aún, especialmente en lo que se refiere al fascinante mundo de la Física de partículas. Los profesores de secundaria deben afrontar el reto de acercar a los alumnos esta parte de la Física y, quizá por desconocimiento, quizá por desconsideración, se ven impedidos o poco motivados a hacerlo. El profesor Francisco Barradas Solas te quita esa idea de la cabeza al momento y te ofrece, desde su web, gran cantidad de recursos de utilidad. Además, es el coordinador del programa español del CERN para profesores de secundaria, que consisten en una estancia de aproximadamente seis días en las instalaciones (a comienzos de verano), en las que se ofrece la oportunidad de asistir a conferencias, talleres, visitas a los laboratorios y encuentros con científicos de todas partes del mundo que, asegura, “te cambiarán para siempre”. También existe un curso de formación previo, aunque está destinado únicamente a los profesores de la Comunidad de Madrid, ya que cuenta con un programa propio para acudir al CERN, pero cuyos materiales pueden consultarse en esta web.

Introducción al caos determinista

Las Jornadas finalizaron oficialmente con la conferencia de Miguel Ángel Fernández Sanjuán, catedrático de Física de la Universidad Rey Juan Carlos, quien realizó una breve Introducción al caos determinista, ya que este se incluye como novedad en el currículo de Física de 2º de Bachillerato, a partir del problema de los tres cuerpos. Es un tema conceptualmente complejo, aunque eso no impide que las principales evidencias y consecuencias puedan ser planteadas, al menos de manera intuitiva, a los estudiantes de secundaria. Y como nadie lo puede explicar mejor que él, me limito a recomendaros su libro Las matemáticas y la física del caos:

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Como colofón, se organizó una visita guiada al Museo de la Evolución Humana (MEH), con la participación de Juan José Villalaín Santamaría, coordinador del Grupo de investigación de Paleomagnetismo, quien dio una pequeña Aproximación al paleomagnetismo y las aplicaciones geocronológicas.

Juan José Villalaín durante su presentación en el MEH (Foto cortesía de Miguel Ángel Queiruga)

Ya solo queda un año para la próxima edición…

Formulación y nomenclatura: los peroxoácidos y los tioácidos

En los oxoácidos se puede sustituir un anión óxido (O2–) por un anión peróxido (O22–) o por un anión sulfuro (S2–), obteniéndose, respectivamente, un peroxoácido o un tioácido.

Formulación y nomenclatura de los peroxoácidos

Al sustituir un anión O2– por un anión O22–, en los peroxoácidos nos encontraremos con un oxígeno más que en el correspondiente oxoácido, lo que puede hacerse notar en la fórmula resaltando la existencia del anión peróxido entre paréntesis, y añadiendo el prefijo peroxo– al nombre tradicional del ácido.

  • Del ácido carbónico, H2CO3, deriva el ácido peroxocarbónico, H2CO4 o H2CO2(O2).
  • Del ácido nítrico, HNO3, deriva el ácido peroxonítrico, HNO4 o HNO2(O2).
  • Del ácido sulfúrico, H2SO4, deriva el ácido peroxosulfúrico, H2SO5 o H2SO3(O2).
  • Del ácido disulfúrico, H2S2O7, deriva el ácido peroxodisulfúrico, H2S2O8 o H2S2O6(O2).

Si decidiésemos utilizar la nomenclatura de adición, debemos tener en cuenta que en estos compuestos aparece el ligando –O–OH. Veamos como se haría mediante un ejemplo:

Ácido-peroxosulfúrico

Ácido peroxosulfúrico

El grupo –O–OH deriva del HO–OH (peróxido de hidrógeno), cuyo nombre como hidruro progenitor es dioxidano, por lo que el ligando se denomina dioxidanuro. Aplicando los mismos criterios utilizados para los nombres de adición de los oxoácidos, el ácido peroxosulfúrico se nombraría como (dioxidanuro)hidroxidodioxidoazufre (recuerda que los nombres de los ligandos se ordenan alfabéticamente, para lo cual no se consideran los prefijos multiplicadores, y que los nombres complejos de los ligandos se escriben entre paréntesis, para evitar confusiones o ambigüedades).

Formulación y nomenclatura de los tioácidos

Los tioácidos se obtienen al sustituir en un oxoácido uno o varios oxígenos por átomos de azufre divalentes, lo que, como es lógico, debe reflejarse en la fórmula, añadiendo tantos azufres como oxígenos se restan, y en el nombre, incorporando el prefijo tio– al nombre tradicional del ácido, con el prefijo multiplicador correspondiente:

  • Al sustituir un oxígeno en el ácido fosfórico, H3PO4, se obtiene el ácido tiofosfórico, H3PO3S.
  • Al sustituir los cuatro oxígenos del ácido fosfórico, H3PO4, por cuatro azufres, se obtiene el ácido tetratiofosfórico, H3PS4.
  • Al sustituir un oxígeno en el ácido sulfúrico, H2SO4, se obtiene el ácido tiosulfúrico, H2S2O3 (hay que prestar atención en estos tioácidos, para no confundirlos con diácidos).

En la nomenclatura de adición, debemos recordar que el azufre recibe el nombre de sulfuro cuando actúa como ligando. Así, el ácido tiofosfórico se nombra como trihidroxidosulfurofósforo y el ácido tiosulfúrico, dihidroxidooxidosulfuroazufre.

Ácido-tiofosfórico

Ácido tiofosfórico

Ácido-tiosulfúrico

Ácido tiosulfúrico

Formulación y nomenclatura: los oxoácidos (ampliación)

En una entrada anterior vimos que las fórmulas y los nombres de los oxoácidos que más se utilizan son los tradicionales. Sin embargo, la IUPAC, aunque acepta estas formas, insiste en emplear también en estos compuestos nomenclaturas más sistemáticas. En sus recomendaciones, se decanta principalmente por la nomenclatura de adición, en la que se da a los oxoácidos un tratamiento similar al de los compuestos de coordinación.

Esta nomenclatura ofrece más información de la estructura de la molécula, pero eso implica que para su uso sean necesarios ciertos conocimientos sobre cómo se distribuyen y enlazan los átomos en cada compuesto. Debemos considerar, en primer lugar, que un oxoácido está constituido por un átomo central (generalmente, como hemos visto, un elemento no metálico) al que se unen los átomos de hidrógeno y oxígeno, de diferentes maneras:

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Fórmulas estructurales de algunos oxoácidos

Esta disposición de los átomos se plasma en su fórmula molecular:

La fórmula general de los oxoácidos puede expresarse como NaHbOc(OH)d, donde a simboliza el número de átomos del elemento central N, generalmente un no metal; b y c representan, respectivamente, la cantidad de hidrógenos y oxígenos enlazados individualmente al átomo central; y d indica el número de hidrógenos y oxígenos que se unen como grupos hidroxilo.

Teniendo esto en cuenta, los ejemplos anteriores se formularían así:

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Representación de algunos oxoácidos como compuestos de adición

Acostumbrados como estamos a las fórmulas tradicionales, estas representaciones resultan, cuando menos, extrañas, aunque nos proporcionan mucha información estructural del compuesto y nos facilitan su nomenclatura:

En la nomenclatura de adición los átomos o grupos de átomos que se unen al átomo central se denominan ligandos. 

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Ligandos en los oxoácidos

El nombre de adición de los oxoácidos se forma anteponiendo al nombre del elemento central el de los ligandos (en orden alfabético, y sin tilde), indicando si fuera necesario el número de estos mediante prefijos multiplicadores (di–, tri–, tetra–, etc.).

Veamos algunos ejemplos, comparados con sus fórmulas y nombres tradicionales:

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Fórmulas y nombres de adición de los principales oxoácidos

Un caso particular es el del ácido hipocloroso, de fórmula tradicional HClO, en el que el átomo central no es el cloro, sino el oxígeno:

ácido-hipocloroso.png

Siendo rigurosos, el hidrógeno y el cloro se considerarían ligandos, por lo que se nombraría como clorurohidrurooxígeno. Sin embargo, por coherencia y por analogía con el resto de oxoácidos, se prefiere el nombre hidroxidocloro (ClOH).

Por otra parte, vemos que en todos los ejemplos anteriores el hidrógeno va siempre asociado al oxígeno, pero existen algunos oxoácidos en los que este aparece como ligando, por ejemplo, el ácido fosfónico:

Ácido-fosfónico

Este ácido, de fórmula tradicional H3PO3 (como la del ácido fosforoso), se representaría más apropiadamente como PHO(OH)2, siendo su nombre dihidroxidohidrurooxidofósforo.

 

Formulación y nomenclatura: las oxosales y las sales ácidas

Una sal es un compuesto iónico formado por interacción electrostática entre un catión y un anión. El caso más sencillo es el de una sal binaria en la que sus iones son monoatómicos, pero esta no es la única posibilidad, pues nada impide que haya un mayor número de iones o que estos sean agrupaciones de átomos de diferente naturaleza. Un caso particular lo constituyen las sales que resultan de la unión de un catión metálico monoatómico y un anión complejo derivado de un oxoácido (oxoanión):

  • Cuando el oxoanión no contiene hidrógenos ácidos (es decir, el oxoácido del que procede se ha desprendido de todos sus H+), la sal que se obtiene se denomina oxisal.
  • Cuando el oxoanión conserva hidrógenos ácidos (el oxoácido ha perdido algún H+, pero no todos), la sal que se obtiene se denomina sal ácida.

Independientemente del tipo de sal, la regla general mediante las que se formulan todas ellas es siempre la misma:

En la fórmula de todas las sales aparece en primer lugar el átomo o grupo catiónico y, a continuación, la parte aniónica. 

El número de cationes y de aniones debe ser tal que las cargas aportadas por cada uno se anulen entre sí, para que la molécula conserve su neutralidad. Por ejemplo:

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Fórmulas de algunas oxosales y sales ácidas

Aunque solemos hacer estudios específicos de cada tipo de sal, de manera general se puede decir que:

En el nombre de las sales se menciona siempre, en primer lugar, la parte aniónica y, en segundo lugar, la parte catiónica.

Nomenclatura de oxosales

En las oxosales se debe nombrar primero el oxoanión y, a continuación, el catión metálico. Para nombrar el oxoanión podemos emplear la nomenclatura tradicional o la de adición, como en los siguientes ejemplos:

Nombre-fórmula-oxoácido-oxoanión

Cuando empleamos la nomenclatura tradicional para el oxoanión, lo más habitual es indicar, si fuera necesario, el número de oxidación o el número de carga  del catión metálico, inmediatamente después nombrarlo (entre paréntesis y sin dejar espacio entre medias). Por ejemplo:

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Nombres tradicionales de algunas oxosales

Cuando empleamos la nomenclatura de adición, preferida por la IUPAC, se indican los números de carga tanto en el anión como en el catión (en este último, solo cuando hay varias posibilidades):

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Nombre de adición de algunas oxosales

También podemos utilizar prefijos multiplicadores, tanto para el anión como para el catión. Como el catión es un ion sencillo, los prefijos que le pueden acompañar son los habituales di–, tri–, tetra–, etc. Sin embargo, el oxoanión es un ion complejo, que en sí mismo podría incorporar algunos de estos prefijos en su nombre, por lo que, para evitar confusiones o ambigüedades, se escribe entre paréntesis y, si fuera necesario, se utilizarían los prefijos multiplicadores bis–, tris–, tetrakis–, pentakis–, etc.

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Uso de prefijos multiplicadores en la nomenclatura de adición de las oxosales

Aunque menos común, también pueden usarse los prefijos multiplicadores en la nomenclatura tradicional, en cuyo caso el oxoanión, a pesar de recibir un nombre no sistemático, se considera igualmente un ion complejo, por lo que se escribe entre paréntesis y se emplean los prefijos multiplicadores anteriormente mencionados:

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Uso de prefijos multiplicadores en la nomenclatura de adición de oxisales

Nomenclatura de sales ácidas

Las sales ácidas que contienen oxoaniones, en los que se conserva algún hidrógeno del oxoácido de procedencia, se nombran de manera análoga a las oxosales, aplicando los criterios de nomenclatura correspondientes a este tipo de aniones.

Los nombres más extendidos son los tradicionales, en los que se antepone la palabra hidrógeno (dihidrógeno, trihidrógeno…) al nombre del oxoanión, como se puede apreciar en los siguientes ejemplos:

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Nombres tradicionales de algunas sales ácidas

El primer compuesto, el hidrogenocarbonato de sodio, es de uso común en antiácidos, dentífricos, preparaciones de repostería…  ¿Sabes a qué sustancia nos referimos? Se trata, en realidad, del bicarbonato sódico, cuya denominación corresponde a una nomenclatura antigua, en desuso desde hace décadas, aunque en este caso su nombre ha sobrevivido, debido a su extenso uso comercial y farmacéutico.

Por su parte, la nomenclatura de adición requiere un gran conocimiento de la estructura del compuesto, por lo que es menos común, a pesar de ser la recomendada por la IUPAC. Veamos como se nombrarían los anteriores ejemplos:

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Nombres de adición de algunas sales ácidas

Aunque nos hemos centrado en las sales ácidas derivadas de oxoácidos, también se consideran sales ácidas aquellas que proceden de sustituir un hidrógeno en los ácidos hidrácidos. Por ejemplo, del H2S (sulfuro de hidrógeno o ácido sulfhídrico) deriva el anión HS, hidrogenosulfuro o hidrurosulfato(1–), que al combinarse con un catión metálico puede dar distintas sales ácidas:

  • Con el catión K+ genera la sal KHS: hidrogenosulfuro de potasio o hidrurosulfato(1–) de potasio.
  • Con el catión Be2+ genera la sal Be(HS)2: hidrogenosulfuro de berilio, hidrurosulfato(1–) de berilio o bis(hidrurosulfato) de berilio.